Visszajelzés a hat hétről

Bár a htk01 előtt is már hetek óta olvasgattam kulcsi blogját a http://www.crescendo.hu/-t, az ürességből indultam – mármint a konnektivizmus és a hálózatokkal kapcsolatos ismereteket illetően. Nem volt blogom, twitterem ... stb. Még hitem sem volt, hogy ez menni fog nekem. Volt segítségem és biztató barát, akitől elfogadtam azt az érvet, hogy semmit se veszíthetek azzal, ha belevágok. Na jó, azért volt egy adag saját kíváncsiságom is.
Így aztán szuper szubjektív, amit tapasztaltam. Abszolút kezdőként az ajánlott irodalmakból indultam ki. Mivel Vámos Miklós nyomdokain haladva én is a ráérős történetmesélések híve vagyok: hiszem, hogy a gyorsan szerzett tudás illékony. (Ezért nem értékelem a gyorsolvasást sem. Olvasni lassan kell, meg-megállva, elgondolkozni az olvasottakon, feldolgozni azt, s ezután tovább haladni).
Azon túl, hogy láttam kulcsi, pp, Frobben, jnc, zubi, bánhidiarpad profizmusát, nem tehettem mást, mint gőzerővel olvasgattam a honlapjukat, írásaikat. A nekem tetsző blogok ill. honlapok kezdetben mégis azok voltak, melyeket jobban értettem. Így
fozoattila http://www.bluemedia.hu/attila/, minden tanárnak szeretettel ajánlom :)
Håtu http://koncsag.blogspot.com/,
pulykakakas http://www.pulykakakas.hu/,
éva http://hasznosnet.blog.hu/,
hmaria http://tanultani.blogspot.com/,
konnektivadar http://tudatedzo.info/ írásai,
pp http://palocz.hu/ útibeszámolói és később
marti bejegyzései http://marti-com.blogspot.com/ adtak biztatást, hogy ez nem ördöngősség – talán nekem sem lehetetlen a többiekhez kapcsolódnom. Amikor már a harmadik blogbejegyzésemet készítettem el, akkor kapott el a gépszíj, s a negyedik héten kaptam kedvet ahhoz, hogy a saját érdeklődési körömből többet megosszak a htk01-esekkel.
Most illene leírni, hogy kitől mit tanultam. Őszintén mondom, hogy mindenkitől sokat. Köszönöm mindannyiótoknak! Egyébként is: nem tudom már az összegereblyézett tudásomat kicsomózgatni. (Amikor olvastam, akkor kellett volna reagálnom rájuk [néha megtettem], de pl. a magam blogjára kapott megjegyzéseket több hét után vettem csak észre – ezúton is leírom, nagyon sajnálom!)
Az alábbiakat magamnak gyűjtöttem ki őket, de hátha másnak is segít:
fozoattila: http://www.bluemedia.hu/attila/, http://komposzt.wordpress.com/ és http://h2so4.blog.hu/
obitwokenobi: http://obi-twokenobi.blogspot.com/
kazsu http://portability.blog.hu/
Frobben: http://tenegen2.blogspot.com/
jnc: http://kisvilag.blogspot.com/
syncro: http://www.hasznald.hu/
zubi: http://csakmai.blogspot.com/
banhidiarpad: http://banhidia.freeweb.hu/
Mazsi: http://csakazik.blog.hu/

Empátia a csoportfolyamatokban

Így az utolsó héten még izgat az a kérdés, hogy a htk01-re feljelentkezettek esetében vajon beszélhetünk-e csoportfolyamatokról?
Eddigi tudásom alapjait Rogerstől tanultam, mely szerint egy önkéntes, a személyes fejlődésük céljából szerveződött csoport jellemzői:
kevés tagból áll, viszonylag struktúrálatlan, maga választja meg céljait és személyes vezetését, ahol a tapasztalás magában foglal valamilyen kognitív inputot, a csoport előtt bemutatott anyagot. Ekkor a csoportvezető elsődleges feladata az, hogy elősegítse a csoporttagok érzéseinek és gondolatainak kifejezését.
A facilitátor biztonságot adó légkört teremt, ahol fokozatosan nő a kifejezés szabadsága és csökken a védekezés.
A kölcsönös bizalom légköre a valóságos – pozitív vagy negatív – érzések kifejezésre juttatásának kölcsönös szabadságából fejlődik ki.
A defenzív rigiditás* csökkenésével az egyének növekvő mértékben lesznek képesek arra, hogy meghallgassák egymást és tanuljanak egymástól. Fejlődik a személyek közötti visszajelzés, így minden egyén megtanulja, milyennek látják mások és milyen hatást kelt interperszonális kapcsolataiban.
Ilyenkor a vezető stílusa és a csoportfolyamatról alkotott saját elképzelése felelős a csoportirányítás és tapasztaltak közti eltérés jelentős részéért.

A csoportfolyamatok jellemzői között pedig az alábbiakat találjuk:
- kezdeti minden irányú kavargás, felerősödik a tájékozódási igény,
- az explorációval, önkifejezéssel szembeni ellenállás,
- bár a csoport bizalomra méltó voltát még nem lehet egyértelműen érezni, nagyobb arányú kezd lenni az érzések, gondolatok kifejezése,
- komoly fejlődési lépcsőfok, amikor az „itt és most”-ban ki lehet fejezni a negatív érzéseket is,
- személyes jelentőségű tartalmak kifejezésre juttatása és megvizsgálása a csoporttal együtt,
- a csoporttagok egymással kapcsolatos érzéseinek kifejezése, ami lehet pozitív vagy negatív is,
- a tagok tudnak egymáshoz segítőkészen és facilitálóan viszonyulni,
- a változás kezdete, ha a csoporttagok tudatosítva átélik erősségeiket és gyengeségeiket,
- az álarcok széttörése,
- az egyén bántás nélküli szándékkal kap visszajelzést, hogy milyen hatást tesz másokra,
- lehetővé válik a konfrontáció
- belső indíttatású magatartásváltozások.

A mi htk01-ünk természetesen nem pszichológiai csoport, de érdekes elgondolni, hogy meddig jutottunk el, s mi jellemezte a hat hetes folyamatot ...

* C. Rogers megfogalmazása: akik számára fenyegető a személyes attitűd és magatartás, az irányítás vagy a szakmai módszerek, beleértve a kapcsolatok megváltozásának lehetőségét is.

htk01 az 5. hét házi feladata

avagy tanáraim, akikre emlékezem
Azt mondja pp még, még tanártöréneteket ... nos, nekem szerencsém volt, mert olyan tanáraim voltak, mint …
... tényleg sokan voltak.
Kecskeméten kb. 1964. volt, amikor Kodály Zoltán jelenlétében lerakták az Ének Zenei Általános Iskola alapkövét. Az a hír járta, hogy a mester személyesen jelentős összeggel járult hozzá, hogy az akkor modernnek számító iskola felépülhessen.
Na ide jártam én is általánosba. Alsó tagozatban Szabó Erzsike néninek köszönhetem, hogy a ma dyslexiának diagnosztizálható olvasási nehézségemből – nem kevés anyai segítség és könny árán – „kigyógyított”. Akkor furcsa volt számomra, hogy Erzsike néni negyedikben meghívta fagylaltozni az egész osztályt a kis lakásába. Valahogy nem tudtam elképzelni, hogy egy tanár is lakik valahol, sőt fagylaltozni is szokott.
Felsőben Körber Tivadar tanította az éneket. Már akkor is ritkaságnak számított egy férfi tanár. Tivadar bácsinak nemcsak az órái voltak érdekesek, hanem több kórust is vezényelt az iskolában, sőt hetediktől kezdve vasárnaponként vonatozhattunk vele Budapestre az Operaházba a délelőtti előadásokra. Szerencsére a felesége is ének tanár volt, így sokat lehettek együtt. Ha kellett, a lakásán külön foglalkoztak velünk (a barátnőmmel és velem), amikor rádiófelvételre készült az évfolyam énekkara. (Itt jegyzem meg halkan, hogy sok-sok mondóka szerű gyakorlat is segített az iránytévesztésem javításában. Haj, ha ilyet a mai óvónők/tanítónők professzionálisan naponta rendszeresen gyakoroltatnának a kicsikkel!) Farkas Kati néni ugyan kicsit torna tanárosan tanította a néptáncot, de ha nem lett volna, ma nem járnék Százhalombattára a Sommerfestre. http://www.kodaly-bp.sulinet.hu/
Aztán amikor tovább kellett tanulnom, a szüleim a bátyám nyomdokaiba szánva angol tagozatos osztályba akartak járatni – amikor elmentek beíratni. Mikor visszajöttek, közölték, hogy a most induló matek-fizika tagozatos osztályba fogok járni. Ez nem rázott meg annyira, mert Anni néni olyan jól megalapozta a matek szeretetemet, hogy még örültem is, hogy nem kell annyit nyelvvel foglalkoznom (lásd rejtett dyslexiás indítás).
A Katona József Gimnáziumban http://kjg.hu/ az osztályfőnököm és matematika tanárom dr. Sárkány Ernő volt. Később kiderült, hogy válogatott banda voltunk, de én úgy lányosan a szorgalmammal tudtam jó tanuló lenni. Az osztályba 8 lány és 19 fiú járt – a némi fluktuációt leszámítva. A tanár úr mindennap jelen volt az életünkben, s fokozatosan vezetett be bennünket „matematika országba”, miközben példát mutatott. Tudta serkenteni a szárnyalókat, húzni a lemaradókat, odafigyelni a megakadókra és szívósan gyomlálgatni a hibákat, sőt tartalmas és vidám eseménnyé emelte az osztálykirándulásokat. Sok-sok nevetésre emlékszem. Igaz, ez nem csak hozzá kötődött. Pl. Somogyi tanár úr, a magyar tanár az iskolai szavaló kórus versenyekre felkészítve bennünket, segítette, hogy a magunk által megírtakat, pl.: a Dallas paródiát adjuk elő (fergeteges sikerrel). Az óráin olyan lelkesen tudott beszélni versekről, költőkről, művészekről, hogy „vidékről bejáró” létem ellenére könyvtárt bújó lettem, s amit lehetett, otthonra is beszereztük. Persze ő sem várta el, hogy bemagoljuk a vers elemzéseket – inkább az akkor futó országos irodalmi versenyeken résztvevőként a megyei sikerhez hozzájárult.
Igen, „szerencsém” volt, mert olyan tanáraim voltak, mint pl. a történelmet tanító Bóka János tanár úr, vagy a biológiát mosolyogva tanító Vetésy Kati néni, meg Balanyi tanár úr, akitől ugyan féltem, de korrektséget és az elvégzett kémiai kísérletek látványának élményét kaptam. Az öt évente megtartott osztálytalálkozókon mindig szinte teljes létszámmal jelen vagyunk és felidézzük amire még emlékszünk.
Az egyetemen Szabó József tanár úr http://cgip.inf.unideb.hu/szabo.htm rögtön az első félévben a projektív geometriával megnyert (igaz, egy másik meg örökre elvesztett a geometria számára), de végig támogatta kis „ábrázolós” csapatunkat. Kelemen László professzor úr pedig a pedagógiai pszichológia útját mutatta meg. Bocsánat, nem csak mutatta, egyéni konzultációkon biztatott, segített és támogatott is. Így lettem pályaelhagyó. Fiatal felnőttként pedig - bár nem az előzőek szerinti hagyományos tanárként, de - elhivatottságomat megalapozóan tekintem Carl Rogerst mesteremnek az önmagammá válás útján.

S ki tudná megmondani, hogy ma (a sokkal több munkával járó) kertes házban laknék-e, ahol kutya, macska és sok-sok madár etetése épp oly fontos lenne számomra,

mint a rendszeres színházba járás, vagy a You toub-on hallgatott komolyzene, ha nem ilyen tanáraim lettek volna? Hogy napi rendszerességgel izgalmas beszélgetéseket tudnánk folytatni életem párjával történelemről, a kertről, művészetekről, filozófiáról, emberi dolgokról stb. több, mint húsz év után is? Nem beszélve arról, hogy nem úgy tekintek a munkámra, mint „kötelező penzumra”, hanem ahol integrálni tudom mindazt, ami nap mint nap ér.

Ezek után a konnektivitás lesz a tanulás egyik új iránya?
Amit ez a kurzus már eddig is nyújtott, az egy új lehetőségét adja az élethosszig való tanulásnak, bár ez sokat elcsépelt fogalom, de számomra most átélt élmény lett.

Akit érdekel, még:
http://www.jaszsarok.hu/dok/isk_tud_tan.doc
http://www.math.klte.hu/~pjohanna/doc/miniabr.pdf

Az empátia tanulható 4. rész

Az empatikus kapcsolatban a tanácsadónak (a tanárnak) számos lényeges tulajdonsággal kellene rendelkeznie¹. Természetesen nincs olyan ember, aki ezeket a tulajdonságokat maximálisan birtokolná. A felsorolás Carl. R. Rogers² nyomán a kívánatos emberi célt, az ideális jellemzőket tartalmazza:
Elfogadás: úgy kell elfogadni a tanulót, a kollégát, a másik embert, ahogy van, konfliktusaival, jó és rossz tulajdonságaival együtt. Ez az attitűd több a semleges elfogadásnál: pozitív, tiszteletteljes hozzáállás. Tisztelem a másikban az embert, aki egyedi, megvan a maga élettörténete, értéke és joga az élethez. Ám sem pozitív, sem negatív irányban nem ítélkezem róla. Az ítélkezés elszigetel bennünket egymástól: egy ítélkezőre és egy megítéltre. Ezt nem tűri meg egy igazi kapcsolat.
Hitelesség: nincs ellentmondás aközött ami a tanár valójában (amit csinál), és aközött amit mond. Tudatában van saját érzéseinek és el is fogadja őket, hajlandó arra, hogy amikor szükséges, ezeket ki is fejezze, akár szóban, akár viselkedésével. Valódi, őszinte, kongruens, azaz nem játszik szerepet a „jó tanár” ideáljának eléréséért.
Megértés: amikor a tanár a pillanatban képes átérezni azokat az érzéseket, amelyeket a tanuló átél. Belülről, mintegy a másik szemével képes észlelni a diákban lejátszódó folyamatokat, és ezt közölni, megosztani is tudja.
Közlésképesség/visszacsatolás: ha elfogadjuk, megértjük, empátiával viseltetünk a diák iránt, az nem elegendő(!), fontos, hogy a megértésünkről hitelesen tájékoztassuk őt. Ez a kifejezés történhet szóban vagy viselkedéssel, de csak őszinte megnyilvánulás esetén ér célt.
A kapcsolat: ha a tanár rendelkezik ezekkel a képességekkel és ki is fejezi ezt az attitűdjét, akkor a tanuló(k) ezt a kapcsolatot biztonságosnak, támaszt nyújtónak, fejlődést biztosítónak érezheti(k). A tanárt ekkor úgy jellemzi(k), mint egy megbízható, biztató, biztonságot nyújtó embert, akire rá mernek hagyatkozni a közös munka során.
A hagyományosan tekintélyelvű pedagógusszerep ellentétes azzal, hogy a tanár empátiás készségét a mindennapok iskolai gyakorlatában kibontakoztathassa, fejleszthesse. Ezért fontos a fogalom pontos megértése, a készség ápolása, gyakorlása és továbbfejlesztése pl. személyközpontú vagy encounter* csoportokban, empátia laboratóriumokban³.
(fogok még a témáról írni)


* szó szerint találkozást jelent, emberek egymással ill. embereknek önmagukkal való találkozási lehetőségét teremti meg az ilyen csoportos együttlét.
¹: A tanári empátia fejlesztése, 1990. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Aula Kiadó.
²: Carl. R. Rogers több művéből, pl.: A tanulás szabadsága a 80-as években. MPT, Szeged, 1986., és Vaklakivé válni, Edge 2000 Kft. kiadványa, SHL könyvek, Budapest, 2004.
³: Pethő Éva: Válogatás Carl Rogers műveiből. Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban. Módszertani füzetek
27. OPI Budapest, 1983.

+ Kikapcsolódásul ajánlom zeneszeretőknek:

Az empátia tanulható 3. rész

Az empátiás folyamat a következő lépéseken keresztül halad előre a beszélő, a diák szemszögéből:

1. egyre szabadabban fejezi ki az érzéseit szavakkal, mozgással vagy mindkét módon,
2. a kifejezett érzéseknek egyre több közük van énjének valódi részéhez,
3. érzékelései és érzései között egyre jobban különbséget tud tenni, élményei egyre pontosabban vetítődnek a tudatába,
4. a kifejezett érzései révén rájön, hogy a sajátmagáról kialakított kép és az átélt élményei között mekkora az össze nem illés, az inkongruencia,
5. mivel a segítő (tanár) feltétel- és ítélkezés nélküli empatikus elfogadása nem függ semmitől, a diák megengedheti magának, hogy tudatosítsa az eddig elfogadhatatlannak tartott élményeket, érzelmeket,
6. a diák a maga teljességében átéli azokat az élményeket, melyeket a múltban torz módon képezett le a tudatába vagy teljesen elutasított, önmaga előtt is letagadott,
7. énrésze/énje újraszerveződik. Az újonnan átélt élmények, valódi érzések új, egészséges énstruktúrát alkotnak,
8. az újraszerveződött én számára az élmények a maguk valóságában, úgy ahogy történnek, elfogadhatókká válnak, s így egyre kevesebb védekezésre, ellenállásra van szüksége az empatikus kapcsolatban,
9. egyre jobban képes befogadni és átélni a segítő (tanár) feltétel nélküli reakcióit, pozitív elismerését anélkül, hogy feszült, szorongó lenne vagy fenyegetve érezné magát,
10. a feltétel nélküli pozitív elfogadást a tanuló a folyamat során sajátmagával kapcsolatban is egyre inkább érzi,
11. a diák sajátmagát az érzékelés, értékelés és tudatosulás középpontjaként kezdi megélni,
12. a tanulók az empatikus megértés légkörében megerősödve a múltbeli „szeretlek, ha ...”, „elfogadlak, ha ...” stb. feltételek által megszabott és rögzült viselkedések helyett saját élményeire egyre inkább egyéni tapasztalataikra alapján tudnak reagálni.

Tudnunk kell, hogy az empatikus megértés nem intellektuális jellegű. A tudományos fogalmak és kísérletek szisztematikus ismertetése nem sokat segíthet ebben. Megmagyarázni a gondokkal küszködő tanulónak, hogy mi a baja, miért hibás a viselkedése, mit kellene tennie – lényegét tekintve egyáltalán nem vezet eredményre, sőt a tanár-diák kapcsolat gátjává is válhat.

A folytatásban leírom az empatikus kapcsolatban résztvevő tanár számos lényeges tulajdonságát, amivel rendelkeznie kellene.

Hivatkozás:
A tanári empátia fejlesztése, 1990. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Aula Kiadó.

(folytatása következik)

Az empátia tanulható 2. rész

Folytatom az empátiafejlesztéssel kapcsolatos tapasztalataim leírását:

Fontos emlékezetünkben tartani azt, hogy az empátia nem azonos az anya és csecsemője közötti szimbiózissal. Az összeolvadásnak ezt a fajtáját, amelyben a csecsemő nem biztos afelől, hol végződik ő és hol kezdődik az anyja vagy a külvilág: személyiség előtti állapotnak nevezhetjük. Ebben az esetben a csecsemő még nem tudja, hogy mit jelent személyiségnek lenni.
Hasonlóképp különbözik az empátia attól is, amit identitásvesztésnek nevezünk, s amit egy embertömeg sűrűjében élhetünk át. Ez regressziót jelent, amikor is egy korábbi fejlettségi állapotra lépünk vissza.
Az empatikus megértést általában csak hosszabb gyakorlás után sikerül megvalósítani, de mint tudjuk: egy világ körüli út is az első lépéssel kezdődik.
Az lehet empatikus, aki önmagává válik. Az önmagunkká válás része az, amikor megtanuljuk az érzelmeinket a végsőkig átélni, érezni az érzelmeink vegetatív kísérő jelenségeit egész testünkben. A saját testtel való ilyen megbízható összeköttetés feltétlenül harmóniához vezet.
Az énünk felfedezésének folyamata nem ér véget önmagunk elfogadásánál, hanem akkor fejeződik be, ha meg is szeretjük önmagunkat. Ez nem egy vállveregető, mindent elnéző önszeretés, hanem egy nyugodt öröm, amit az okoz, hogy én vagyok én, hogy az ember saját magává válik anélkül, hogy szervezetét becsapná, élményeit eltorzítaná.
Ezek után – természetesen az előzőektől nem elszakítható módon – kell hangsúlyoznom az empatikus folyamat tudatosító, megértő mozzanatát.
Miután mindazt felfogtuk, amit a másik érzelmekben, mozdulatokban, energiaáramoltatásban, szavakban, az idővel való gazdálkodásban, stb. kommunikál – akkor a beszélő által közölt információk lényegesen tágabb csatornán jutnak el hozzánk, mint ahogy az a hétköznapi beszélgetések során szokott megtörténni.
Meghallgatóként korábbi tudásunkra, tapasztalatainkra támaszkodva a jelen pillanat érzéseit, benyomásait szavakban összefoglaljuk magunk és partnerünk számára. Így a segítségre szoruló személy sokszor nonverbális, szétáradó érzelmi közlései a szóbeli visszajelzések során világos, érthető megfogalmazást nyerhetnek.
A meghallgató tehát a beszélgetés egy pontján megpróbálja meghatározni, ellenőrizni, hogy helyesen érti-e a beszélő belső világát, úgy látja-e , ahogy azt a másik pillanatnyilag tapasztalja. A „hallgató” így megfogalmazott valamennyi válasza azt a kimondatlan kérdést tartalmazza, hogy: „Így érzed-e?” , „Jól érzékelem-e azt, amit átéltél? Ha nem, szeretném összhangba hozni a saját tapasztalataimat a tiéddel”.
A beszélő (tanuló) számára a meghallgató (tanár) ilyen reakciói aktuális benyomásainak, érzékelésének tükrözését jelenti. Az érzések és személyes jelentések ugyanis élesebbnek tűnnek, amikor valaki a saját szemszögéből láttatja meg velünk a saját dolgainkat, az ő kifejezéseivel, hangsúlyaival, szavaival megfogalmazva halljuk vissza egyéni tapasztalásainkat.
Ez a visszajelzés az empatikus kapcsolat döntő eleme. Ekkor a segítő (tanár) annyit és olyan módon jelez vissza, amennyit és ahogyan a másik befogadni képes az adott pillanatban. Ez sokszor az eddig tudattalan mozzanatok tudatosítását, felismerhetővé tételét jelenti. A beszélő önmaga ismeretlen régióinak feltárulását tapasztalja meg. Ez gyakran új felfedezést, irányt, megkönnyebbülést, örömöt és még sokféle színt hozhat az egyre teljesebbé váló empatikus kapcsolatba.
A tanári munkában az empatikus megértésre különösen akkor van szükség, amikor a diák, a kolléga, vagy egy másik ember bizonytalan, fél, zavart, szorong, problémákkal küszködik, megfélemlített, meginog az önértékelése vagy más, önmagával kapcsolatos viszonyulásával van gondja.
Az empatikus odafordulás élménye, az elfogadás légköre hatékonyan képes segítségre lenni a gondokkal küszködőnek.
A folytatásban ismertetem az empátiás folyamat lépéseit a beszélő, a diák szemszögéből.
(folytatása következik)

Hivatkozások:
A tanári empátia fejlesztése, 1990. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Aula Kiadó.

Az empátia tanulható 1. rész

Elhatároztam, hogy az 1984-es és 86-os szegedi "Rogrers konferenciák" -on megéltek alapján kb. 25 év távlatából, az azóta szerzett tapasztalataimból sorozatot indítok.Íme:

Az empátiafejlesztéssel kapcsolatos megértéseim átadását elképzelhetetlennek tartom pusztán elméleti előadások keretében. Hiszek abban, hogy a tapasztalat erőteljesebb a magyarázatnál, az elméletnél.
Ahhoz, hogy kipróbáljuk, gyakoroljuk és szükség esetén fejlesszük is az empatikus képességet, biztonságos környezetet kell kialakítanunk a magunk számára. Ez kiscsoportos foglalkozásokat (12-18 főt), stabilizált létszámot és jelenlétet, valamint mozgatható pados meghittebb hangulatú helységet jelent.
Az emberi kommunikációban résztvevők nagy általánosságban először a műveltség, intellektus útján teremtenek kapcsolatot, amit a családi és intézményes nevelés is erősen támogat. Az interakciókban ezt a szintet az érzelmek cseréje követi, aminek során kicsit többet mutathat meg magából mindkét fél.
Annak igazi tudatosulása, hogy a problémák megoldása a gondok elfogadásán és megosztásán keresztül vezet – csak személyes megtapasztalással történhet.
Az empatikus megérés fejlesztését páros gyakorlattal kezdjük. Egymással szemben ülünk, szemkontaktust tartunk és követjük társunk lélegzését, megpróbálunk ráhangolódni az ő ritmusára.
A gyakorlat során tapasztalt érzéseinket, élményeinket, megfigyeléseinket megosztjuk egymással.
Ez a gyakorlat a légzés tudatosításával és az így nyert koncentráltabb tudattal az egymásra hangolódás felé vezető utat nyitja meg, amit más test-tudatosító gyakorlatok követhetnek.
Amilyen létállapotban van a pedagógus, az alapvetően meghatározza az empátiához való viszonyát. A testmunka abban segít, hogy ki-ki begyakorolhassa létállapotának tudatosítását a maga számára. Erre hívja fel a figyelmet Lowen bioenergetikai légzésről és Tophoff szenzoros tudatosságról szóló munkája.
Egy élő, aktív empatikus kapcsolatban nehéz részekre vagy fázisokra bontani a folyamatot, a megértés és begyakorlás kedvéért mégis didaktikailag jobban elhatárolható mozzanatokat különítek el.
A következő páros gyakorlatban átéljük a figyelem két alapállapotát – mint az empátia megvalósulásának előfeltételét, azaz milyen, ha figyelünk a másikra ill. milyen, ha nem. Ugyanis két ember, a tanár és diák közti kapcsolatnak, egy beszélgetés kimenetelésnek talán a legfontosabb feltétele, hogy a meghallgató, a tanár hogyan tud együtt lenni a tanulóval.
A figyelem sokféle mozzanatból, igen sokrétű megnyilvánulási lehetőségből áll. Első összetevője az odafordulás. Érzékszerveinkkel minél jobb befogadási pozíciót igyekszünk felvenni, testünk, tekintetünk a másik felé fordul, azzal is kifejezve külső és belső odafordulásunkat.
Ha pl. a hangszínre figyelünk, akkor egy nonverbális, testi minőségre koncentrálunk. A hangszín szorosan összefügg a személyiséggel, mert az alaphangszín a testi és lelki adottságok kivetítődése. Ahogy Montágh Imre írta: „a különböző érzelmek különböző izommozgásokat hoznak létre, s ezek az artikulációs szervek mozdulatain keresztül hallhatók. A hang tehát nem más, mint hallható mimika.”
A mindennapi életben szokásos nonverbális visszajelzések az igazi figyelem gátlóivá válhatnak, mert sokszor csak szórakozottan, ühümmözve bólogatunk, de érdeklődésünket, gondolatainkat más köti le. Ezért a gyakorlás elején megpróbáljuk ezeket a viselkedési reakciókat kizárni, hogy a másik számára úgy legyünk jelen, ami segíti őt saját problémái feltárásában, megoldásában. Az, hogy megpróbálunk metakommunikatív módon sem reagálni, a buzgó segítő szerep viselkedési sémáját bontja le – miközben fogékonyabbakká válunk az érzelmileg hangsúlyosabb nonverbális adások vételére.
Ezt nem könnyű megvalósítani. Rachel Pinney azt tanácsolja a lelkiismeretes hallgatónak, hogy „totálisan kapcsolja ki saját nézeteit a meghallgatás ideje alatt.” természetesen ezt nem lehet tökéletesen végrehajtani, de törekedhetünk arra, hogy ne essünk abba a csapdába, amit saját – még fel nem ismert, fel nem dolgozott – érzelmeink, élményeink jelentenek a számunkra. Pl. egy tanár esetében ilyen lényeges téma lehet az, hogy kis- és serdülő gyermekként milyen volt a tekintélyhez való viszonya, vagy miért választotta ezt a pályát, stb.
Ezért olyan fontos, hogy a meghallgatók (tanárok, orvosok, segítő foglakozásúak) foglalkozzanak saját múltjukkal, azaz saját érzelmeik és reakcióik jobb megértésével, önismeretük elmélyítésével. Ha ugyanis nem fejlesztjük az önismeretünket, akkor nagy valószínűséggel a másik által elmondottakból azt emeljük ki, ami nekünk fontos, vagy rávetítjük (projíciáljuk) saját gondolatainkat, nézeteinket a másikra. Ezekben az esetekben a tanár olyasmire válaszolna, ami valójában nem is kérdés, nem ez a beszélő gondja. Nem lehet azzal a feltevéssel élni, hogy a tanárok (meghallgatók) valahogy el tudnak boldogulni anélkül is, hogy kísérletet tennének saját tudatosságuk fejlesztésére, önismeretük javítására.
Akik olyan munkát végeznek, ahol saját személyiségük az eszköz, általában felismerik saját válaszaik, reagálásaik jelentőségét és azokat a nehézségeket, amelyek abból származnának, ha ezt a belső munkát nem végeznék el. Hisz a kezdeti időszakban meghallgatóként hajlamosak vagyunk analizálni vagy saját véleményünkkel ütköztetni a hallottakat, megmagyarázni a másik problémáját, tanácsot adni neki abban, hogy hogyan kellene éreznie, gondolkoznia, vélekednie, cselekednie. Mindez a legkifejezettebb jó szándék ellenére sem empátia, nem jelent megértést. Ellenkezőleg, a másikban zavart, bűntudatot, sértettséget, csalódottságot vagy manipuláltság érzetét keltheti – ugyanis a beszélgetés során olyan vizekre eveztünk, ahol a beszélő már nem érzi magát biztonságban.
Az odafordulásnak, az empátiás megértésnek a figyelem mellett a másik összetevője a hallgatás, melynek a kapcsolat elején óriási a jelentősége. Ahhoz, hogy partnerünk el tudja mondani azt, amit akar – előszöris hallgatnunk kell. A figyelemteli hallgatás azonban sokkal több, mint az, hogy nem szólalunk meg. Ez a sajátos figyelmi beállítódás igen sok energiát igényel, de a másik személy érzelmeinek összehasonlíthatatlanul hitelesebb leképezését teszi lehetővé.
Fontos, hogy lazán, kényelmesen üljünk a problémával hozzánkfordulóval szemben, vagyis ne legyenek lekötve a gondolataink, ne önmagunkkal foglalkozzunk. Eleinte nagyon nehéz megtenni, hogy titokban ne ítélkezzünk, ne végezzünk összehasonlítgatásokat, ne kritizáljunk, ne elemezzünk vagy ne gondoljunk közben pl. arra, hogy ez velünk is megtörtént, vagy arra, hogy milyen gondolataink, érzéseink vannak a beszélővel kapcsolatban stb. Ilyen esetekben ugyanis nem beszélhetünk még figyelemről sem.
Viszont itt is, mint az élet különböző területein mindannyian követünk el hibákat – és bocsássuk meg azokat magunknak. Biztonságos légkörben könnyebben meg tudjuk tenni azt, hogy kísérletezzünk és hibákat kövessünk el. Ha nem hibázunk, akkor nem tanulunk. Teljesen rendjén való, hogy megpróbálkozunk valamivel, hibát követünk el, erre rájövünk, kijavítjuk ha lehet, azután megint próbálkozunk s így előbb vagy utóbb megtanuljuk azt, amit akarunk.
(folytatása következik)

Hivatkozások:
A tanári empátia fejlesztése, 1990. Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem, Aula Kiadó.
Alexander & Leslie Lowen: Bioenergetik für Jeden Peter Kirchleim Verlag, 6. Auflage 1983. 28. o.
Michael Tophoff: A személyközpontú testmunka dinamikája csoportban. Kultúrközi kommunikáció kreatív megközelítései munkaértekezlet kiadványa Szeged, 1984. 168. o.
Montágh Imre: Mondjam vagy mutassam?! Móra Könyvkiadó, 1985.
Pinney, R.: Creative listening. 3. kiadás, London, Author, 1981.